O que é Arte?

Definições de Arte

                                      

Arte é a atividade humana ligada a manifestações de ordem estética, feita por artistas a partir de percepção, emoções e ideias, com o objetivo de estimular esse interesse de consciência em um ou mais espectadores, e cada obra de arte possui um significado único e diferente.

A arte está ligada à estética, porque é considerada uma faculdade ou ato pelo qual, trabalhando uma matéria, a imagem ou o som, o homem cria beleza ao se esforçar por dar expressão ao mundo material ou imaterial que o inspira. Na história da filosofia tentou se definir a arte como intuição, expressão, projeção, sublimação, evasão, etc. Aristóteles definiu a arte como uma imitação da realidade, mas Bergson ou Proust a veem como a exacerbação da condição atípica inerente à realidade. Kant considera que a arte é uma manifestação que produz uma "satisfação desinteressada".

De acordo com o Romantismo, Vitalismo, Fenomenologia, Marxismo, surgem também outras e novas interpretações de "arte". A dificuldade de definir arte está na sua direta relação e dependência com a conjuntura histórica e cultural que a fazem surgir. Isso acontece porque quando um estilo é criado e estabilizado, ele quebra com os sistemas e códigos estabelecidos.

Arte é um termo que vem do latim, e significa técnica/habilidade. A definição de arte varia de acordo com a época e a cultura, por ser arte rupestre, artesanato, arte da ciência, da religião e da tecnologia. Atualmente, arte é usada como a atividade artística ou o produto da atividade artística. A arte é uma criação humana com valores estéticos, como beleza, equilíbrio, harmonia, que representam um conjunto de procedimentos utilizados para realizar obras.

Para os povos primitivos, a arte, a religião e a ciência andavam juntas na figura, e originalmente a arte poderia ser entendida como o produto ou processo em que o conhecimento é usado para realizar determinadas habilidades.Para os gregos, havia a arte de se fazer esculturas, pinturas, sapatos ou navios.

A arte é um reflexo do ser humano e muitas vezes representa a sua condição social e essência de ser pensante.

História da arte

Tipo de artes

A história da arte consiste em uma ciência que estuda os movimentos artísticos, as modificações na valorização estética, as obras de arte e os artistas. Esta análise é feita de acordo com a vertente social, política e religiosa da época que é estudada. Várias outras ciências servem de auxílio para a história da arte, como a numismática, paleografia, história, arqueologia, etc.

Através da história da arte é possível aprender um pouco sobre o ser humano através a evolução das diversas expressões e manifestações artísticas.

A arte apresenta-se através de diversas formas como, a plástica, música, escultura, cinema, teatro, dança, arquitetura etc. Existem várias expressões que servem para descrever diferentes manifestações de arte, por exemplo: artes plásticas, artes cênicas, arte gráfica, artes visuais, etc.

Alguns autores (como Hegel e Ricciotto Canudo) e pensadores organizaram as diferentes artes em uma lista numerada. A inclusão de algumas formas de arte não foi muito consensual, mas com a evolução da tecnologia, esta é a lista mais comum nos dias de hoje:

1ª Arte - Música;

2ª Arte - Dança / Coreografia;

3ª Arte - Pintura;

4ª Arte - Escultura;

5ª Arte - Teatro;

6ª Arte - Literatura;

7ª Arte - Cinema;

8ª Arte - Fotografia;

9ª Arte - Histórias em Quadrinhos;

10ª Arte - Jogos de Computador e de Vídeo;

11ª Arte - Arte digital

fonte: http://www.significados.com.br/arte
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A experiência transformadora através da pintura

Arte e Educação infantil 

           


A Educação em Arte no ensino infantil tem um papel primordial envolvendo os aspectos reflexivos, sensíveis, expressivos e culturais. Mas, primeiramente, podemos iniciar essa discussão comentando sobre a formação do Professor de Arte. 
Podemos, então, questionar: como vai a formação do professor de Arte? Como está sendo preparado o professor, no papel de orientador das práticas expressivas e sensíveis, para esse ensino? 

Não que, a resposta para essa questão seja a proposta dessa postagem, mas um conhecimento relevante para as questões do ensino da Arte se faz necessário.
Assim, o professor passou a ser objeto de pesquisa em produções acadêmicas. Hoje, reflete-se, entre outros debates, sobre a prática acadêmica e a autonomia do professor, para que venha a ser, em especial o professor de Arte, o educador que propicia a formação cultural, no ensino escolar, por meio das linguagens artísticas e das expressões plásticas, cênicas ou musicais.
É bastante significativo, o professor de arte entenda que sair da sala de aula e não ficar isolado entre as paredes da escola facilitaria a sensibilização da criança nos processos expressivos e culturais. Sugere-se então, interagir com os espaços culturais, museus, e outras instituições que produzem esse tipo de saber, para “buscar” os conteúdos apropriados para o ato de “brincar aprendendo”, com liberdade cognitiva na expressão dos sentimentos. 
Desse ato de “brincar” por meio do ensino da arte, conduz a criança a vivenciar-se, perceber-se e reconhecer-se, estimulando a sua natureza, elevando a autoestima, e fazendo com que reconheça o seu valor.
O brincar e experimentar na arte, assim como experimentar vários materiais não estruturados – sucatas, cacos e outros elementos de composição – criam situações planejadas não fixas, alteradas em seu próprio movimento, criando possibilidades da emersão do talento artístico, tornando o espaço escolar num espaço de experimentação, que educa e transforma.
A experiência transformadora pode ser iniciada pela pintura, livro, desenho, música, teatro, dança, tecnologia ou todo qualquer impulso que diz “heureca”.
A arte pode ser utilizada como estratégia para atingir esse caminho e um bom Professor de Arte tem a capacidade de colocar a criança nesse lugar – no espaço de experimentação

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO -

Os níveis de personalidade- ID, EGO e SUPEREGO

FREUD: ID,EGO E SUPEREGO

                                        

Os Níveis de Personalidade

Nos primeiros trabalhos, Freud sugeria a divisão da vida mental em duas partes: consciente e inconsciente. A porção consciente, assim como a parte visível do iceberg, seria pequena e insignificante, preservando apenas uma visão superficial de toda a personalidade. A imensa e poderosa porção inconsciente - assim como a parte submersa do iceberg - conteria os instintos, ou seja, as forças propulsoras de todo comportamento humano.

Nos trabalhos posteriores, Freud reavaliou essa distinção simples entre o consciente e o inconsciente e propôs os conceitos de  Id, Ego e Superego. 

O "ID", grosso modo, correspondente à sua noção inicial de inconsciente, seria a parte mais primitiva e menos acessível da personalidade. 

Freud afirmou: "Nós chamamos de (...) um caldeirão cheio de excitações fervescentes. [O id] desconhece o julgamento de valores, o bem e o mal, a moralidade" (Freud, 1933, p. 74). 

As forças do id buscam a satisfação imediata sem tomar conhecimento das circunstâncias da realidade. 

Funcionam de acordo com o princípio do prazer, preocupadas em reduzir a tensão mediante a busca do prazer e evitando a dor. A palavra em alemão usada por Freud para id era ES, que queria dizer "isso", termo sugerido pelo psicanalista Georg Grddeck, que enviara a Freud o manuscrito do seu livro intitulado The book of it (Isbister, 1985).


O Id contém a nossa energia psíquica básica, ou a libido, e se expressa por meio da redução de tensão. Assim, agimos na tentativa de reduzir essa tensão a um nível mais tolerável. Para satisfazer às necessidades e manter um nível confortável de tensão, é necessário interagir com o mundo real. Por exemplo: as pessoas famintas devem ir em busca de comida, caso queiram descarregar a tensão induzida pela fome. Portanto, é necessário estabelecer alguma espécie de ligação adequada entre as demandas do id e a realidade.


O ego serve como mediador, um facilitador da interação entre o id e as circunstâncias do mundo externo. O ego representa a razão ou a racionalidade, ao contrário da paixão insistente e irracional do id. Freud chamava o ego de ich, traduzido para o inglês como "I" (Eu" em português). Ele não gostava da palavra ego e raramente a usava. Enquanto o id anseia cegamente e ignora a realidade, o ego tem consciência da realidade, manipula-a e, dessa forma, regula o id. 

O ego obedece ao princípio da realidade, refreando as demandas em busca do prazer até encontrar o objeto apropriado para satisfazer a necessidade e reduzir a tensão.

O ego não existe sem o id; ao contrário, o ego extrai sua força do id. O ego existe para ajudar o id e está constantemente lutando para satisfazer os instintos do id. Freud comparava a interação entre o ego e o id com o cavaleiro montando um cavalo fornece energia para mover o cavaleiro pela trilha, mas a força do animal deve ser conduzida ou refreada com as rédeas, senão acaba derrotando o ego racional.


A terceira parte da estrutura da personalidade definida por Freud,o Superego, desenvolve-se desde o inicio da vida, quando a criança assimila as regras de comportamento ensinadas pelos pais ou responsáveis mediante o sistema de recompensas e punições. O comportamento inadequado sujeito à punição torna-se parte da consciência da criança, uma porção do superego. O comportamento aceitável para os pais ou para o grupo social e que proporcione a recompensa torna-se parte do ego-ideal, a outra porção do superego. O comportamento aceitável para os pais ou para o grupo social e que proporcione a recompensa torna-se parte do ego- ideal, a outra porção do superego. Dessa forma, o comportamento é determinado inicialmente pelas ações dos pais; no entanto, uma vez formado o superego, o comportamento é determinado pelo autocontrole. 

Nesse ponto, a pessoa administra as próprias recompensas ou punições. O termo cunhado por Freud para o superego foi über-ich, que significa literalmente "sobre-eu".

O superego representa a moralidade. Freud descreveu-o como o "defensor da luta em busca da perfeição - o superego é, resumindo, o máximo assimilado psicologicamente pelo indivíduo do que é considerado o lado superior da vida humana" (Freud, 1933, p. 67). 

Observe-se então, que, obviamente, o superego estará em conflito com o id. Ao contrário do ego, que tenta adiar a satisfação do id para momentos e lugares mais adequados, o superego tenta inibir a completa satisfação do id.


Assim Freud imaginava a constante luta dentro da personalidade quando o ego é pressionado pelas forças contrárias insistentes. O ego deve tentar retardar os ímpetos agressivos e sexuais do id, perceber e manipular a realidade para aliviar a tensão resultante, e lidar com a busca do superego pela perfeição. E, quando o ego é pressionado demais, o resultado é a condição definida por Freud como ansiedade.


                                        
*Id: fonte de energia psíquica e o aspecto da personalidade relacionado aos instintos.



**Ego: aspecto racional da personalidade responsável pelo controle dos instintos.



***Superego: o aspecto moral da personalidade, produto da internalização dos valores e padrões recebidos dos pais e da sociedade.

Em outras palavras:

                                  

ID: Constitui o reservatório de energia psíquica, é onde se localizam as pulsões de vida e de morte. As características atribuídas ao sistema incosciente. É regido pelo princípio do prazer (Psiquê que visa apenas o prazer do indivíduo).



EGO: É o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigências da realidade e as ordens do superego. A verdadeira personalidade, que decide se acata as decisões do (Id) ou do (Superego).



SUPEREGO: Origina-se com o complexo do Édipo, apartir da internalização das proibições, dos limites e da autoridade. (É algo além do ego que fica sempre te censurando e dizendo: Isso não está certo, não faça aquilo, não faça isso, ou seja, aquela que dói quando prejudicamos alguém, é o nosso "freio".)

FONTE: http://www.psicoloucos.com/Psicanalise/id-ego-e-superego.html

Teoria da Sexualidade

Teoria da Sexualidade Segundo S. Freud

Apresento um resumo das principais idéias de Sigmund Freud. As teorias científicas surgem influenciadas pelas condições da vida social, política, econômica e nos seus múltiplos aspectos durante um determinado período da vida do autor.Freud em suas investigações na prática clínica sobre as causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos, isto é, na vida infantil estavam as experiências de caráter traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais e, confirmava-se, desta forma, que as ocorrências deste período de vida deixam marcas profundas na estruturação da personalidade. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica e é desenvolvido o segundo conceito mais importante da teoria psicanalítica: a sexualidade infantil. Estas afirmações tiveram profundas repercussões na sociedade puritana da época pela concepção vigente de infância "inocente". "Os principais aspectos destas descobertas são:1. A função sexual existe desde o princípio de vida, logo após o nascimento e não só a partir da puberdade como afirmavam as idéias dominantes.2. O período da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção de prazer podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmação contrariava as idéias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente a reprodução.3. A libido, nas palavras de Freud, é a "energia dos instintos sexuais e só deles" (2). O primeiro grande conceito desenvolvido por Freud (1856-1939) foi o de Inconsciente. Ele inicia seu pensamento teórico assumindo que não há nenhuma descontinuidade na vida mental. Ele afirmou que nada ocorre por acaso e, muito menos, os processos mentais. Há uma causa para cada pensamento, para cada memória revivida, sentimento ou ação. Cada evento mental é causado pela intenção consciente ou inconsciente e é determinado pelos fatos que o precederam (determinismo psíquico). Uma vez que alguns eventos mentais "pareceram" ocorrer espontaneamente, Freud começou a procurar e descrever os elos ocultos que ligavam um evento consciente a outro. Quando um pensamento ou sentimento parece não estar relacionado aos pensamentos e sentimentos que o precederam, as conexões estão no inconsciente. Uma vez que estes elos inconscientes são descobertos, a aparente descontinuidade está resolvida. (1) O consciente é apenas a ponta do iceberg. Foi no segundo dos "Três ensaios de sexualidade" das obras completas, que Freud postulou o processo de desenvolvimento psicossexual, o indivíduo encontra o prazer no próprio corpo, pois nos primeiros tempos de vida, a função sexual está intimamente ligada à sobrevivência.  O corpo é erotizado, isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo (zonas erógenas) e há um desenvolvimento progressivo também ligado as modificações das formas de gratificação e de relação com o objeto, que levou Freud a chegar nas fases do desenvolvimento sexual: Fase oral (0 a 2 anos) - a zona de erotização é a boca e o prazer ainda está ligado à ingestão de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e da cavidade bucal. Objetivo sexual consiste na incorporação do objeto (3). Fase anal (entre 2 a 4 anos aproximadamente) - a zona de erotização é o ânus e o modo de relação do objeto é de "ativo" e "passivo", intimamente ligado ao controle dos esfíncteres (anal e uretral). Este controle é uma nova fonte de prazer. Acontece entre 2 e 5 anos o complexo de édipo, e é em torno dele que ocorre a estruturação da personalidade do indivíduo. No complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai (ou a figura masculina que represente o pai) é o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. Ele procura então assemelhar-se ao pai para "ter" a mãe, escolhendo-o como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente por medo do pai, "desiste" da mãe, isto é, a mãe é "trocada" pela riqueza do mundo social e cultural e o garoto pode, então, participar do mundo social, pois tem suas regras básicas internalizadas através da identificação com o pai. Este processo também ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificação. Freud fala em Édipo feminino (2). Fase fálica - a zona de erotização é o órgão sexual. Apresenta um objeto sexual e alguma convergência dos impulsos sexuais sobre esse objeto. Assinala o ponto culminante e o declínio do complexo de Édipo pela ameaça de castração. No caso do menino, a fase fálica se caracteriza por um interessse narcísico que ele tem pelo próprio pênis em contraposição à descoberta da ausência de pênis na menina. É essa diferença que vai marcar a oposição fálico-castrado que substitui, nessa fase, o par atividade-passividade da fase anal. Na menina esta constatação determina o surgimento da "inveja do pênis" e o conseqüente ressentimento para com a mãe "porque esta não lhe deu um pênis, o que será compensado com o desejo de Ter um filho. (3) Em seguida vem um período de latência, que se prolonga até a puberdade e se caracteriza por uma diminuição das atividades sexuais, como um intervalo. Fase Genital - E, finalmente, na adolescência é atingida a última fase quando o objeto de erotização ou de desejo não está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo - o outro. Neste momento meninos e meninas estão conscientes de suas identidades sexuais distintas e começam a buscar formas de satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais. (1) Referências bibliográficas: (1) Fadiman, J e Frager, R - Teorias da Personalidade; Harbra editora (2) Bock, A. M., Furtado, O. e Teixeira, M. L. - Psicologias - Uma Introdução ao estudo de Psicologia - Editora Saraiva (3) Garcia-Roza,L.A. - Freud e o inconsciente - Jorge Zahar Editor fonte: Sílvia Rocha - Psicoterapeuta.

O Lúdico para o Autismo

A abordagem interacionista, responsiva, motivacional e lúdica da Inspirados pelo Autismo

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Crianças e adultos com autismo apresentam dificuldades na aprendizagem da habilidade de orientação social, no desenvolvimento de habilidades como a atenção compartilhada (prestar atenção à mesma atividade ou ao tópico que outra pessoa está prestando) e o compartilhar experiências emocionais com os outros. Estes são passos cruciais durante os primeiros anos do desenvolvimento da criança e formam a fundação para todo o aprendizado social. Sem a habilidade de atenção compartilhada, a criança não é capaz de sustentar uma conversa ou até envolver-se em uma simples brincadeira de cócegas por muito tempo. De maneira similar, esta criança não consegue colocar-se “no lugar de outra pessoa” e imaginar o que a outra pessoa possa estar pensando ou sentindo, o que é vital para a participação em trocas sociais dinâmicas e espontâneas. O desenvolvimento da atenção compartilhada, da flexibilidade social, do contato visual, da comunicação receptiva e expressiva são fundamentais para que a criança com autismo não fique perdida na arena social.

Ao considerar o desenvolvimento da habilidade de atenção compartilhada uma fundação para os outros aprendizados, utilizamos uma abordagem interacionista que valoriza o relacionamento com a pessoa que apresenta características do espectro do autismo. Interações divertidas com a criança incentivam o desejo por mais participações espontâneas em interações. O objetivo é que a criança aprenda a ser ativa na interação social e que se interesse cada vez mais pelo que o outro faz ou fala. Para tanto, é essencial que sejamos pessoas interessantes para ela, pessoas com quem ela goste de estar! Ser divertidos, compreensivos, prestativos, amorosos, demonstrando nosso respeito e admiração pela criança em nossas interações diárias com ela.

Muitas das pessoas com autismo apresentam grandes dificuldades de comunicação. O estilo responsivo de interação tem como princípio responder aos sinais e comunicações da criança para atender aos seus interesses e necessidades. Respondendo de forma imediata, positiva e intensa à maior parte das tentativas de comunicação da criança, demonstramos a função e o poder de sua comunicação, e a estimulamos a querer se comunicar conosco com maior frequência e qualidade.

Quanto mais motivada a criança estiver para interagir conosco espontaneamente, maior será o seu envolvimento, participação e aprendizado. Queremos então inspirar a criança a se sentir motivada para interagir, superar suas dificuldades e aprender. A avaliação das habilidades atuais da criança identifica os próximos passos a serem trabalhados e estimulados (as metas educacionais), e as informações relativas aos atuais interesses, estilo de aprendizagem e preferências sensoriais da criança auxiliam a elaboração personalizada de atividades interativas motivacionais, interessantes e divertidas, que proporcionem a oportunidade da criança desenvolver suas habilidades.

Se a criança participa da atividade interativa apenas para ganhar no final um prêmio externo como, por exemplo, um chocolate, a motivação neste caso é extrínseca à atividade, externa, sem conexão direta com a atividade. Se a criança participa da atividade interativa porque tanto o papel do adulto como o papel da criança nesta atividade são interessantes para ela, a motivação é intrínseca, diretamente ligada à atividade. Quanto mais intrínseca for a motivação em uma atividade, mais tempo a criança tenderá a querer permanecer nela e maior a disponibilidade para superar seus desafios.

O elemento lúdico promove a flexibilização e expansão do pensamento, a curiosidade pelo novo, a criatividade e a expressividade, em um ambiente em que a criança se sente segura e confortável para explorar novas possibilidades, criar conexões, desenvolver novas habilidades. É o aprender brincando.

Os princípios da abordagem interacionista, responsiva, motivacional e lúdica também são aplicados no trabalho com um adulto. As atividades são adaptadas para serem motivadoras e apropriadas ao estágio de desenvolvimento específico do indivíduo, qualquer que seja sua idade. Uma vez que a pessoa com autismo esteja motivada para interagir com um adulto, este adulto facilitador poderá então criar interações que a ajudarão a aprender as habilidades do desenvolvimento que são aprendidas através de interações dinâmicas com outras pessoas (por exemplo, o contato visual “olho no olho”, as habilidades de linguagem e de conversação, o brincar, a imaginação, a criatividade, as sutilezas do relacionamento humano), e habilidades emocionais, sensório-motoras, de vida diária e de cognição.

Colocando em prática o estilo responsivo de interação

A criança com características do espectro do autismo apresenta dificuldades para interagir e se comunicar. Na residência da criança, em uma clínica, ou até na escola quando possível, reserve um tempo para ser especialmente responsivo à sua criança. Ao ser responsivo aos desejos e às iniciativas sociais da criança, sendo prestativo e respondendo positivamente ao que ela quer, você estará facilitando e encorajando mais interações com ela. A atitude responsiva não poderá ser utilizada o tempo todo, pois precisaremos também impor limites e lidar com os direitos e desejos das outras pessoas, mas podemos aumentar a porcentagem do tempo em que somos responsivos com a criança, principalmente em ambientes especialmente preparados para ela e e nos quais ela tenha nossa total atenção.

Se sua criança demonstrar para você com gestos, sons, palavras ou olhares que deseja algo (e que seja possível para você dar), seja prestativo e responda imediatamente oferecendo a ela o que ela deseja. Mostre claramente que as iniciativas sociais da criança são eficazes para conseguir sua ajuda. Quanto mais a criança interagir com você, mais ela aprenderá com você. Com o tempo, em interações prazerosas e de confiança, você poderá ajudar sua criança a comunicar-se de formas cada vez mais complexas e eficazes.

A atenção compartilhada ou conjunta (prestar atenção ao mesmo que a outra pessoa) é a base para o aprendizado social da criança. Queremos que a criança tenha experiências prazerosas ao interagir conosco para motivá-la a querer interagir mais vezes. Nada melhor então do que brincar! Observe o que a sua criança está gostando de fazer e brinque com ela, divirta-se. Quando ela estiver receptiva para brincar com você, ofereça ideias para expandir a brincadeira. Conhecendo os interesses da criança, você também pode criar e sugerir atividades interativas que sejam interessantes para ela e que possibilitem mais interações e oportunidades para que as metas educacionais (aquilo que você gostaria de ajudá-la a aprender naquele momento) sejam trabalhadas. As metas educacionais podem ser trabalhadas de forma divertida no decorrer da interação prazerosa.

Brincadeira imitativa

No momento em que a criança não apresenta disponibilidade para interagir, ao invés de forçá-la a brincar conosco, podemos utilizar uma estratégia responsiva que crianças de desenvolvimento típico utilizam nos primeiros anos de vida: brincar em paralelo com as outras crianças. Quando brincamos em paralelo, observamos as ações da outra pessoa e espelhamos ou imitamos essas ações demonstrando nosso interesse no que a pessoa faz. É uma forma não invasiva de aproximação. Aos poucos, a criança que está sendo espelhada pode passar a espontaneamente prestar atenção em nós interessada em nossa ação, o que leva ao desenvolvimento da habilidade de atenção compartilhada! Ao sermos observados pela criança, podemos tentar expandir nossas ações oferecendo variações da ação imitada, ações motivadoras que estimulem a criança a permanecer interativa, e quem sabe conseguir até que a criança passe a nos imitar e a responder positivamente a desafios divertidos.

A participação espontânea da criança em interações dinâmicas, envolventes e estimulantes é fator chave para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras, de comunicação e de vida diária

Fonte: http://www.inspiradospeloautismo.com.br/a-abordagem/

A Feminilidade & Freud

"Feminilidade" 

(Sigmund Freud, Conf. XXXIII, Vol. XXII, 1932/33)

                                             

Freud esclarece que a psicanálise não está em busca de descrever o que é a mulher, mas sim descobrir como a mulher se forma e como se desenvolve desde criança. Descreve a menina como sendo menos agressiva, auto-suficiente e desafiadora que os meninos, mostrando-se mais dependente pelo fato de sentir mais necessidade de obter carinho. Freud relaciona esta dependência e bondade da menina ao fato de ela aprender mais facilmente a controlar as excreções.

Freud discorre em seu texto sobre as diferenças anatômicas do homem e da mulher, atentando para o fato de que partes do aparelho sexual masculino aparecem também na mulher de modo atrofiado e vice versa. Isso é considerado por ele como bissexualidade. Há uma idéia de que todo ser humano é bissexual.

Freud pontua que as meninas devem passar por duas tarefas: 1) fazer a troca de zona erógena. 2) Fazer a troca de objeto. Na primeira, o que ocorre é a mudança da sensibilidade e importância do clitóris para a vagina. Durante a fase fálica, o clitóris é a principal zona erógena. No entanto, com a mudança para a feminilidade, é esperado que essa troca ocorra. Na segunda tarefa, ocorre a mudança de objeto de amor para a menina, sendo que este amor é transferido da mãe para o pai. Esse afastar-se da mãe na menina é um ato que está envolto de hostilidade, a menina passa a apresentar diversas queixas e acusações contra a mãe, o que comprova este sentimento hostil. As mais intensas frustrações ocorrem durante o período fálico quando a mãe proíbe a menina de praticar atividades masturbatórias com seus genitais, atividade esta que ela mesma iniciou na criança a partir de seus cuidados maternos. Portanto, o primeiro objeto de amor tanto para as meninas quanto para os meninos é a mãe. Contudo, durante a fase do Complexo de Édipo, a menina tem o pai como objeto de amor e é esperado que durante o seu desenvolvimento ela faça uma troca de objeto; do pai para sua escolha objetal definitiva.

Outra questão importante afirmada por Freud em relação à hostilidade da menina para com sua mãe é o fato de as meninas responsabilizarem as mães pela falta de pênis nelas. Nesse momento, ao verem os genitais do outro sexo, surge o Complexo de Castração. As meninas, então, sentem-se injustiçadas e passam a sentir “inveja do pênis”.

Com a descoberta de que é castrada e a partir das duas tarefas executadas pela menina, surgirá três caminhos possíveis:

                                     

1) inibição sexual ou neurose – baseado no recalcamento da sexualidade. Aqui, a menina consegue obter prazer da excitação do clitóris e manteve essa atividade em relação aos seus desejos sexuais dirigidos à mãe, os quais, muitas vezes são ativos. Devido a sua influência da inveja do pênis, ela perde este prazer que ela obtinha. Seu amor próprio é modificado pela comparação com o pênis e como conseqüência disso, ela renuncia à satisfação masturbatória derivada do clitóris, repudia seu amor pela mãe ao descobrir que esta também é castrada, e ao mesmo tempo reprime grande parte de suas inclinações sexuais em geral.

2) modificação do caráter; complexo de masculinidade - A menina apega-se à sua atividade clitoridiana e refugia-se numa identificação com sua mãe fálica ou com seu pai. A essência deste processo é que evita-se a afluência da passividade que abre caminho à mudança rumo à feminilidade.

3) feminilidade – alcançada no momento em que a mulher tem um filho homem. Desejo da menina de ter um filho do pai, este filho será como um substituto do pênis que a mulher não possui. Dessa forma, a feminilidade é atingida.

fonte: http://monitoriapsicanalisesp.blogspot.com.br/2010/11/feminilidade-sigmund-freud-conf-xxxiii.html

Ordem e Caos na Arteterapia

Ordem e Caos: um diálogo através da construção de Mandalas

Segundo Sonnerborn e Kessler (2013), por ocasião da exposição no Congresso na Eidgenössische Technische Hochschule, Jung foi fotografado com o indicador de uma das mãos diante de um Mandala apontando para o centro, referindo-se à função arquetípica do Self de conduzir ao centro. Nise destaca e comenta a foto: “Este é um gesto que por assim dizer resume a psicologia junguiana: apontar para o centro, o Self, simbolizado pela Mandala. O Self é o princípio e arquétipo da orientação e do sentido: nisso reside sua função curativa” (SILVEIRA, 1981, p. 52-53).

Processo de Individuação

            Para Jung, o processo de individuação é natural, inerente ao ser humano, podendo ser entendido como uma “[...] tendência instintiva a realizar plenamente potencialidades inatas” (SILVEIRA, 2003, p. 77-78).

Pode-se ver na obra de Jung diversas passagens em que o processo de individuação é expressivamente relacionado às Mandalas.

            Segundo Nise da Silveira (2003), no curso do processo de individuação, em torno desse centro e em função dele, vêm organizar-se os diferentes fatores psíquicos e mesmo os mais irreconciliáveis opostos... Cria-se uma ordem que “transforma o caos em cosmos”.

Jung (2012) acumulou informações por dez anos, antes de publicar em 1929, pela primeira vez sobre o tema, conceituando Mandala como:

Uma imagem cuja existência é verificável através de séculos e milênios. Designa a totalidade do Si-mesmo.[...] A Mandala visa à unidade, isto é, representa uma compensação da cisão, isto é, sua superação antecipada. (JUNG, 2012, p. 289).

Sonnerborn e Kessler (2013), D. destacam que Jung (2011a) constatou que em muitos de seus pacientes o símbolo da Mandala surgia espontaneamente, em sonhos, fantasias, desenhos, tanto em momentos de crise como durante o processo de análise, evidenciando equilíbrio e ordem, e assim, percebeu que se tratava de manifestações do Self, enquanto totalidade organizadora do indivíduo.

Na natureza, em condições de turbulência aparecem fenômenos espontâneos de organização. É o que também acontece em processos psíquicos com a tentativa de auto organização das desordens mentais, que podem ser expressas e até promovidas pelas manifestações artísticas.

Entre estas, segundo Jung (2011a), a pintura espontânea de Mandalas - representações concentricamente dispostas – é uma busca inconsciente da reorganização psíquica.

O trabalho de Nise da Silveira, no Museu do Inconsciente, foi resultado de observação, pesquisa, estudo e posteriores contribuições do próprio Jung, para quem Nise escreveu e remeteu algumas fotografias dos desenhos de dos seus pacientes, que denotavam complexidade e harmonia, aproximando-se aos desenhos de Mandalas contidos nos textos de religiões orientais. Jung os reconhece como Mandalas, as quais “davam forma a forças do inconsciente que buscavam compensar a dissociação esquizofrênica” (SILVEIRA, 1981, p.52).

Às questões de como tais produções poderiam ser interpretadas, Jung responde com perguntas como: “– Qual o significado do desenho para o autor, quais os sentimentos que desejava exprimir ao desenhá-los?”, destacando que os autores deveriam ser questionados sobre os sentimentos que as Mandalas lhes evocavam (SILVEIRA, 1981).

Nise e Jung perceberam o potencial do simbolismo da Mandala na psique, tanto como um recurso integrador como tentativa de busca e conexão com o Self.

De acordo com a concepção oriental, o símbolo mandálico não é apenas expressão, mas também atuação. Ele atua sobre seu próprio autor. Oculta-se neste símbolo uma antiquíssima atuação mágica, cuja origem é o “círculo de proteção”, ou “círculo encantado”, cuja magia foi preservada em numerosos costumes populares (JUNG; WILHELM, 2011).

“A Mandala possui uma eficácia dupla: conservar a ordem psíquica, se ela já existe; reestabelecê-la, se desapareceu. Nesse ultimo caso, exerce uma função estimulante e criadora” (CHEVALIER & GHEERBRANT, 2006, p.585-586).

Confecção de Mandalas na Arteterapia

Toda situação nova é, do ponto de vista da consciência, um caos a ser ordenado, o que pode gerar medo, ansiedade e angústia frente ao desconhecido.

Segundo Bernardo (2008), na Arteterapia, a confecção de Mandalas é uma atividade especialmente indicada para facilitar a abertura ao novo sem grandes angústias, bem como o acesso e a integração de novas possibilidades à consciência, ampliando-a.

No processo de confecção de uma Mandala, cria-se um círculo que atua em nossa psique como a configuração de um espaço integrador, análogo a um ventre, a um vaso, que corresponde ao que algumas culturas indígenas chamam de “espaço sagrado” ou “vaso mágico” (BERNARDO, 2008).

Simbolicamente, nos diz Bernardo (2008) que esse espaço corresponde ao nosso mundo interno, no qual acolhemos e trabalhamos com as nossa vivências, sentimentos e ideias, que é como um caldeirão em que acondicionamos e germinamos as sementes do novo, transformando nossas vivências em alimento de nosso crescimento psicológico.

Referências Bibliográficas

BERNARDO, Patricia Pinna, A Prática da Arteterapia: Correlações entre temas e recursos, volume I – Temas centrais em Arteterapia; Editado pela autora; São Paulo, 2008.

CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dicionário de Símbolos. 20ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.

JUNG, C.G. Os arquétipos e o inconsciente coletivo: obra completa. V. 9; 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2011 a.

______. Memórias sonhos reflexões. 23. ed. São Paulo: Nova Fronteira, 2012.

JUNG, C.G.; WILHELM, R. O segredo da flor de ouro: um livro de vida chinês. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

SILVEIRA, Nise da. Imagens do inconsciente. 4. ed. Brasília: Alhambra, 1981.

______ Jung. (Coleção Vida & Obra); 19ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

SONNEBORN, D., KESSLER A.S. Mandala: um símbolo do processo de individuação., 2013 disponível em http://portal.ulbratorres.com.br/revistas/documentos20132/4.pdf, Acesso em março 2014.

Fonte: Texto fornecido pela Ana Alice Turbianelli

Organização e Saúde Mental

  

No ritmo acelerado em que vivemos hoje, parece quase impossível realizar todas as tarefas que temos programadas para o dia. A sensação é de que 24 horas não são suficientes. No entanto, será esse mesmo o problema? O que nos falta realmente é tempo – ou é organização?

A organização vai muito além de arrumar as roupas no armário da cor mais clara para a mais escura. A falta de planejamento causa procrastinação – o famoso empurrar com a barriga – e afeta o raciocínio. A pessoa fica tão atrapalhada com os afazeres que perde a noção de prioridade e não sabe por onde começar.

A organização proporciona mais disposição, sensação de bem-estar, dinamismo e aumento da produtividade.

Consequentemente, sobra mais tempo para fazer aquilo que você realmente gosta.

Organização do tempo

Existem três aspectos importantes para a organização da rotina em geral:

• ·        Planejar o dia

• ·        Priorizar tarefas

• ·        Delegar funções

Planejamento do dia

Algumas dicas para realizar este passo são:

· Adote uma agenda. Parece óbvio, mas muitas pessoas se esquecem de anotar as tarefas e fazer uma programação. Uma orientação importante é registrar todos os compromissos em um só local (seja uma agenda física ou um aplicativo digital), para não se perder.

· Estabeleça metas atingíveis. Quando a expectativa é muito alta, você acaba se frustrando. Seja realista e se comprometa apenas com as tarefas que você sabe que conseguirá cumprir naquele tempo determinado. Antigamente, era possível fazer mais coisas em menos tempo. Hoje, é preciso considerar o trânsito, tempo de deslocamento e possibilidade de imprevistos.

· Limite o uso das redes sociais. Elas tiram o foco do trabalho e dificultam a retomada da linha de raciocínio. Durante o dia, desative as notificações de e-mails, Facebook e outros. Estabeleça um horário no dia só para isso.

· Crie o hábito de fazer listas. Elas têm o objetivo de evitar que você relembre rotinas que já pensou um dia. Se você tem o costume de viajar à praia, por exemplo, deixe a relação de itens a serem levados salva no computador. Faça o mesmo com a lista de supermercado.

· Inicie o dia sem correria. Separe o look do dia na noite anterior (consulte a previsão do tempo) e deixe a mesa de café da manhã posta.

Para decidir o que é mais importante dentre as atividades diárias, sugiro a utilização de um recurso muito utilizado no mundo corporativo: o Quadrante de Prioridades. Ele é composto por quatro eixos, como mostra a imagem abaixo:

 

Priorizar tarefas

As tarefas do 2º quadrante (importantes e não urgentes) são prioritárias e devem ocupar 70% da nossa agenda. Devemos sempre tentar aumentar a proporção delas quando fazemos nosso planejamento e tomar muito cuidado para que elas não se tornem urgentes.

Já os afazeres do 1º quadrante (importantes e urgentes) são considerados “incêndios”, que têm o prazo de entrega muito apertado e acabam nos tirando o foco. Procure sempre diminui-los.

Por fim, as atividades dos 3ª e 4ª quadrantes são aquelas que não agregam valor algum ao nosso trabalho e, por isso, devem ser eliminadas do nosso planejamento – ou reduzidas ao máximo.

Aprender a delegar

Finalmente, um passo fundamental para organizar melhor o tempo e otimizar o dia é repassar tarefas aos outros e permitir que eles nos ajudem. Ninguém é capaz de fazer tudo sozinho, apesar de acreditarmos que sim.

Delegar afazeres é um exercício que precisa ser treinado. Algumas dicas são:

· Entenda que cada pessoa tem um jeito diferente de fazer as coisas e aceite que o trabalho não ficará da maneira como você faria. O objetivo de delegar é que você se alivie, e não que fique ainda mais estressada.

· Delegue apenas as atividades que você domina. Assim, terá condições de corrigir os erros.

Deixe listas fixadas na porta da geladeira com os afazeres de cada um .

· Fique apenas com os afazeres que julgar serem os mais importantes.

· Repasse tarefas aos filhos de acordo com seu desenvolvimento mental e motor. Crianças de cinco anos podem ajudar a por a mesa, enquanto as de 10 já são capazes de lavar a louça.

· Sempre elogie: por mais que a execução não tenha sido perfeita, é importante dar estímulos para que a pessoa continue a fazer o trabalho. Com o tempo, ela vai melhorar.

· Deixe claro o que, como e quando a tarefa precisa ser executada. Com os filhos, é legal deixar tabelas na geladeira. Com os ajudantes do lar, desenvolva uma lista de tarefas semanal. Assim, você e ele saberão que, na segunda-feira, os banheiros têm de ser limpos, e assim por diante.

Jana Rodrigues

Arteterapeuta

O Feminino - Grupo de Mulheres

A Sociedade Matriarcal

O Feminino

À partir do começo do século XX passamos à ter noção que a humanidade sofreu uma grande mudança de valores desde as suas origens mais remotas. Arqueólogos, mitologistas e historiadores como Marija Gimbutas, James Mellart, Merlin Stone, Riane Eisler, entre outros, descobriram que a humanidade tinha uma relação com  o universo feminino desde 24.000/30.000 anos muito diferente dos 2.000 à 3.000 anos atrás. A mulher era respeitada e adorada pelas suas qualidades femininas. Inclusive o feminino em si era o que trazia segurança, alegria, esperança, renovação, adoração e respeito nos agrupamentos humanos. É comum chamarmos esse período como “matriarcal”.

Atualmente se sabe que é uma consideração errônea, pois o “matriarcal” se refere ao domínio do sexo feminino sobre o masculino, como o que vemos no patriarcal dos nossos tempos. Ao observar os restos mortais desses povos e outros estudos analisados, arqueólogos chegaram à conclusão que não havia um domínio de um sexo sobre outro. A mulher tinha seu valor assim como o homem, e a sociedade reconhecia a importância de todos e cada um tinha seu lugar.

Por diversas razões, a nossa sociedade se tornou patriarcal, os valores mudaram para uma supervalorização das qualidades do sexo masculino, as qualidades femininas aceitas se tornaram enfraquecidas e desconsideradas. As mulheres tendo que se adaptar ao mundo em que vivem, esqueceu quem são, seus valores. O feminino se torna desconhecido, mesmo que ainda habite dentro de cada uma de nós. Todo esse processo histórico resulta no fato que a mulher  se tornou um ser perdido, sofrendo dos próprios movimentos internos que não encontram espaço na sociedade para existir. Muitas vezes ela se adapta em adotando atitudes masculinas para sobreviver e se afirmar.

Um grupo de mulheres representa uma possibilidade de re-apropriação dessas qualidades essencialmente perdidas no tempo. Uma reatualização, uma reconstrução desse universo desconsiderado: um universo cíclico, interiorizado, a mulher que pode ser dinâmica, comunicativa, sincera com ela mesma e com os outros, amante, selvagem, forte, emotiva, mas sem descontroles e exageros, gestionária e respeitadora dos seus projetos.

Também alguém que sabe escutar o choro do mundo, enfim, uma mulher empática que toma posse de seus poderes num reinventar-se aberto ao inesperado, ao seu universo criativo, sabendo conciliar seu universo com o mundo real.

Perera (1985) acredita que somente a partir do momento em que a mulher entra na conexão com seus afetos e que o feminino for francamente sentido e reivindicado haverá a relação profunda com os outros. 

Nós poderemos então encontrar uma nova maneira de se relacionar baseada nos encontros profundos de almas, no companheirismo único, mudando assim as relações entre a família humana e a vida em geral. Isso só seria possível se cada um no grupo social fosse si mesmo, na sua essência.

A força da realização de si mesma vai ser encontrada no momento em que a mulher reivindica seus próprios poderes, que ela assume a posição adequada nas suas relações, tornando a alquimia da sua vida essencialmente feminina e encontrando assim um profundo amor próprio. Dentro de uma responsabilização, de um engajamento do feminino na construção de uma família humana vinculada à sabedoria da aceitação, de valorização e acolhimento de cada um como é em realidade.

BOLEN, Jean-Shinoda, « Les Femmes, l’Avenir de la Terre, Rassembler les Femmes e Sauver la Planète », Jouvence Editions, Collection Le Cercle de Vie, Genève-Bernex, CH , 2005

FELLA, Audrey, « Mélusine et l’Eternel Féminin », Editions Dervy, Paris, 2004

GRANDE, Monique, “Femmes qui se Réinventent”, Le Souffle d’Or, Gap, France , 2006

STONE, Merlin ; “When God Was a Woman”, 1993, Barnes & Noble Boocks, EUA

PERERA, Sylvia B., « Caminho para a Iniciação Feminina” Editora Paulus 3ª edição, São Paulo, 1985

PENNA, Lucy, “Dance e Recrie o Mundo, A Força Criativa do Ventre”, Summus Editorial, São Paulo, 1993

PENNA, Lucy, “Corpo Sfrido e Mal-Amado, As experiências da Mulher com o Próprio Corpo”, Summos Editorial, 3ª edição, São Paulo, 1989

SALOMON, Paule, “La Femme Solaire, La Fin de la Guerre des Sexes”, editora Albin Michel, Paris, 1995

WIGUTOV, MYRIAM, « La Rueda Púrpura » Editorial La Quimera, Buenos Aires, 2004

Anna Janaina Rodrigues Gabaça

Especialista em Arteterapia